评估是衡量高等教育办学质量的重要环节，也是许多国家高等教育进入大众化阶段后监测、提高教育质量的主要途径。本期我们约请浙江大学教育学院教授徐小洲等专家，介绍世界三大高等教育评估模式的最新发展，以期为建立与完善我国高等教育评估体系提供参考。

　　——编者

　　■徐小洲　林晓

英国：走向统一标准的大学自主评估

英国的传统是大学自己设计课程，制订课程标准，自行决定评估和质量保证程序。英国对这种质量保证体系一直十分信任，很少行使控制权。然而，随着高等教育大众化的不断推进，政府投入资金减少，人们对高教质量也越来越关注。加强大学外评估的呼声越来越高。

　　曾转向外部质量评估

　　英国政府于1992年颁布《继续教育与高等教育法》，以法律形式确定经费与质量挂钩，开始了英国高等教育质量保障历史上的学科评估。为加强外部评估力量，英国成立了高等教育质量保障局，专门负责高等教育质量评估工作。

　　学科评估中的"学科"是所有评估活动内容的简称，包括在不同层次上的一门或几门课程。整个评估过程延续的时间很长。对某一学科进行评估的具体时间至少要提前一年与所在高校协商确定。高校和高等教育质量保障局都要做大量的准备工作。高校在评估访问组到来之前6个月需向高等教育质量保障局递交自我评估报告。各院系要进行大量的文件收集整理工作。接下来要进行评估访问，它是一种同行评审，持续时间一般为4天。评估组的访问可以就自我评估报告中的陈述进行检验。评估访问结束时会宣布评估的结果。

　　不久以后，高等教育评估有了共同框架，包括课程设计、内容和组织，教学、学习和评价，学生的进步和成绩，对学生的支持和指导，学习资源，质量保证和促进等六大部分。学科评估侧重学生学习经验和学习成绩的评估，并以此检查课程提供者所提出的教学目的和目标所达到的程度。

　　学科评估功过参半

　　应该看到，英国高校学科评估极大地提高了教学在大学里的地位。教学不再是教师个人的事，教师不能依靠简单的经验积累，必须提高教学技巧。高校变得越来越具有自我批判的精神，对课程的设计采取更系统、更严格的方式，那些为了迎接评估采取的质量保证方法和措施成为高校的日常规范。

　　但是，英国学科评估在高等教育领域受到了批判。首先，学界普遍认为这是一个强调高度问责的外部质量检查体系，使高校自主权受到严重侵蚀。其次，其耗资与收效不成比例，评估对提高高等教育教学质量的作用有限。最后，学科评估衡量质量所采取的方法是"目的适宜性"的，缺乏评估基准。

　　高等教育质量保障局也越来越意识到质量保证体系的重点应从问责转向如何切实提高质量。高等教育质量保障局的任务不是去直接改善或促进教学，高校应对自己提高质量的活动负责。因此，高等教育质量保障局的角色开始发生转变，其最显著特点是，它重新认可高等教育质量保障是院校自己的责任，逐步减轻高校负担，确立高校自主管理。

　　重新回归自主评估

　　英格兰从2003年起逐步引入新的质量保证体系——"院校审查"（institutionalaudit），进一步加强各院校自己定期在学科层次上的评估，以取代全国范围的学科评估。从2006年起，院校审查每6年举行一次。各学科仍按照自己提出的目的、目标进行自我评估。与传统的自主评估不同的是，各院系在确定课程目的、目标时需参照全国统一的《学术基本标准》。高校的审查组对照《学术基本标准》，对院校质量管理与学术标准的可靠性，课程项目质量与学术标准信息发布的准确性、诚实性、完整性及透明性进行审查和判断，写成报告公开发布。

　　目前，高等教育质量保障局主要致力于《学术基本标准》的建立、保持和提高，监督和评估高等学校实现这个标准的机制和办法，间接促进有效教学。《学术基本标准》不是评判标准的硬性规定，而是为高校提供一个评估大学及其课程质量和学术标准的框架，较好地解决了传统意义上的自主评估缺乏基准的问题。（作者单位：浙江大学教育学院）

美国：从寻找"替罪羊"到提供行动计划

评估机构为院校组织战略论坛，提供行动计划，鼓励学校创新

 

众所周知，美国联邦宪法没有赋予联邦政府管理高等教育的权力，高等教育质量保障主要通过私立的、非营利性的认证机构完成。美国的高等教育质量认证机构可谓多样，主要分为院校认证和专业认证两大类。截至目前，美国共有19个院校认证组织、61个专业认证组织。

　　院校认证主要由全美六大地区性认证机构进行，它们既相互独立，又广泛合作，承认彼此的认证结果。目前，通过地区性认证机构认证的高等院校2986所，其中通过最大的地区性认证机构——中北部州协会认证的院校1006所，在这些院校学习的学生有1700万人。

　　质量评估标准随时代变化

　　美国院校认证的显著特点是其评估标准根据时代需求不断变化，强调保持学校的特色。20世纪80年代，随着美国高校规模迅速扩大，学生群体结构多样化，高等教育经费供求矛盾日益突出，政府对高校的问责压力不断加大。传统上那种整齐划一、注重"输入"型的质量标准开始变革：院校认证设立申请院校的最低要求和较为宽泛的院校认证评判标准，院校认证评判标准开始关注学生发展和学习结果的评估。

　　20世纪90年代，高等教育问责进一步加强，高等教育普及化、虚拟化、国际化等趋势使美国高等教育产生巨大变化，使院校认证制度面临许多前所未遇的问题。为此，各地区性认证机构在保证认证最低要求的同时，制订的认证评判标准更加宽泛，它根据院校使命，着眼未来发展，着重培养院校的业绩文化，以实际业绩推进院校各项工作，特别是要求院校提供能表明教学结果与院校教育使命密切联系的业绩。

　　进入新世纪后，美国最大的院校认证机构中北部州协会高等教育委员会推出的两种院校认证方式，学术质量改进项目与评价和促进质量项目将重点由"评"转移到"建"，又将美国的高等教育质量评估带入了新的阶段。

　　评估不再是到处找错

　　学术质量改进项目评估主要针对需要重新认证的院校，目的是通过鼓励院校不断开展质量改进活动，推动整个院校系统的再设计和质量的持续提高。该评估将过程、系统和持续的质量改进思想融入认证过程，其质量评判标准包括：理解学生和其他利益相关者的需求、重视人、领导和沟通、支持院校的运行、规划持续的质量改进、帮助学生学习、完成其他特定目标、测量有效性等类别。每个类别的评价指标都是相互联系的，是构成整个完整的院校系统的组成部分。

　　申请参加学术质量改进项目的院校定期参加战略论坛。学术质量改进项目会帮助申请院校选择三四个最能积极推动院校目标实现的行动计划。参与院校每年就行动计划的进展情况进行项目报告，进而获得必要的反馈和帮助。

　　在加入学术质量改进项目的第一个4年内，全校教职员工共同参与创立在线的"系统文件夹"，对照学术质量项目的标准，分析本校现状，全面了解学校的优势和挑战。每隔4年，参与院校的"系统文件夹"要接受项目的系统评定，并根据评定意见制订未来的质量战略。每隔7年，这些院校要进行重新认证。在开展重新认证的前两年，学术质量改进项目会对参与院校进行一次实地访问，验证院校"系统文件夹"内容的准确性，确保院校对质量改进的持续投入。

　　这种重视建设过程的系统化评估方法改变了"评估就是到处找错"、寻找"替罪羊"的传统观念。目前，学术质量改进项目在高校中逐渐被接受，参与学校已从最初的14所发展到180多所。2007年6月，中北部州协会对参与项目的175所院校进行的调查显示，89.4%的院校认为，与传统认证方法相比，学术质量改进项目对学校的发展更具价值。

　　为院校的创新提供支持2003年，中北部州协会高等教育委员会开始对初次和需要再次认证的院校开展评价和促进质量项目评估，其认证评判标准由3个要素组成：标准陈述、核心构成和业绩。评判标准主要有5项：使命和诚实，为将来作准备，学生学习和有效教学，知识的获得、发现和运用，参与和服务等。显然，这种评判标准比较宽泛，没有预设的模式，认证结果依赖于各院校的独特性，目的是支持院校的多样性和创新。

　　传统的院校认证程序一般包括院校自评、现场访问、访问结果报告、评审和决定等。而评价和促进质量项目则在此基础上开展新的专门认证评审过程，它允许院校在证明自己达到认证评判标准的同时，将更多精力投入到院校优先发展方向上。院校在进行传统自评的同时，可以申请对自身的变革进行评价。得到高等教育委员会的授权后，参评院校在自评过程中可关注一些对其质量提高特别关键的问题。高等教育委员会派遣一个评价小组负责为这些特别重点提供咨询。这种评估新模式允许院校根据其使命、优先发展目标进行有创意的发展性评估，不仅在传统认证评审模式基础上增添了灵活性，而且可促使院校产生组织自主感。

　　中北部州协会的院校认证改革不仅是对政府不断升级的问责要求的回应，更是对变化莫测的高等教育未来的一种主动探索。这种评估利于为院校创造一个自我管理的环境，尊重院校的独特性，确保公众得到已通过认证院校的有效服务。

　　从美国院校认证的重点，我们可以看出其描绘的美国高等院校的理想样板：着眼于未来、围绕特定的使命对未来进行有效规划，以学习为中心，各组成部分相互联系，具有鲜明个性，重视多样化，能够承担问责责任，致力于质量不断提高。在围绕这些特性的评估中，美国院校认证在高等教育质量保障和提高中发挥了积极作用。　（本文作者同上）

芬兰：政府主导高校自愿参与评估

 

评估组请学生加入，评估标准由学校选择，一套制度适用两类院校

　　■周江林

学术界公认的三大高等教育评估模式即大陆模式、英国模式和美国模式中，芬兰属大陆模式。这种模式为政府部门主导模式，以政府严格控制高等教育的评估为特征，其质量保障是由政府从高等教育系统外部推行的，政府的意志和价值取向发挥着重要作用。此外，芬兰还是欧盟"博洛尼亚进程"的坚定履行者，其评估的模式也严格按照欧洲质量保障网的理念设计。

　　政府主导却充分体现民主

　　1995年，芬兰教育部拨款在政府机构和高等教育机构之外成立高等教育评估理事会（FINHEEC），理事会成员共12名，其中5名来自大学，3名来自技术学院，2名为学生，2名来自工商界，具有广泛的代表性，所有成员均由教育部任命，根据理事会每四年制订一期评估规划的惯例，理事会成员的任期也为四年。

　　根据高等教育评估理事会1995年通过的第1320号法令和1998年的第465号修正案，该理事会的主要职能是作为一家独立的专门性机构，负责协助大学、多科技术学院和教育部处理与评估相关的事务，并对高等教育机构的质量保障体系进行审查（audit）。

　　在芬兰，是否参加评估，完全尊重高等教育机构的自主权，评估活动依据自愿的原则开展。在具体评估活动中，高等教育机构可以根据其发展规划，自行选择国内或国际公认的评估标准。理事会的主要任务是聘请国内外最好的评估专家，赴现场考察收集评估信息，评估专家在学校提供的自评报告、数据资料以及现场考察所获信息的基础上，作出独立的价值判断，撰写评估报告，由理事会选择一定的刊物向社会公众发布评估结果。

　　多数学校自愿接受评估

　　高等教育评估理事会除了传统的评估职责外，最近又着手开展对高等教育机构质量保障体系的审查。在芬兰，审查被视为一种灵活的评估工具，它有利于体现高等教育机构的独立性和多样化发展。

　　审查以提高质量为导向，其前提是，高等教育评估理事会相信高校在最大程度上直接对其教育质量负责。

　　就高校而言，审查有利于维护高校的办学自主权和自治行为。高校通过与高等教育评估理事会的对话和互动，获得实现可持续发展所必须且有益的信息。

　　就国家而言，审查的主要目的是扶持大学和多科技术学院在质量管理和专业提高等方面的发展。一是评估质量保障体系的运行情况，包括是否有利于实现国家高等教育规划目标以及高校自身设定的目标，是否在高校运行状态改善以及提出改革方案方面提供建设性意见。二是按照审查准则评估质量保障体系本身，是否重点突出了能力建设和实践训练方面的内容。

　　世纪之交，芬兰确立了以绩效为前提的经费拨款方式，开展了高质量教育单位以及国家卓越研究中心的评选活动，因此，90%左右的高等教育机构均愿接受政府主导的评估和质量保障体系审查活动。

　　审查准则体现丰富内涵

　　芬兰的高等教育机构质量保障体系的审查准则是唯一的，适用于大学和多科技术学院。准则由高等教育评估理事会、教育部、大学和多科技术学院共同商定，共包括10个审查目标，每个审查目标分为缺失、形成、发展和成熟等不同阶段。这10个审查目标的具体内容包括：质量保障体系的宗旨、整体架构和内在一致性，与质量保障体系有关的文献档案是否齐备，质量保障的全面性，教职工、学生及外部利益相关者对质量保障体系的参与情况，质量保障体系与管理活动的衔接，内部人员获取质量保障信息的渠道，外部利益相关者获取质量保障信息的渠道，质量保障程序和结构的有效性及对其他活动的影响，质量保障体系反馈的信息对于教育和其他活动所起的工具性作用，对质量保障体系的监控、评估和可持续发展。

　　芬兰的高等教育质量保障体系审查准则内涵丰富，很具启发性。

　　第一，审查准则较好地体现了高等教育评估理事会的评估核心。理事会制订的审查准则，核心是检验各高等教育机构在质量保障体系方面所作的努力，以此来衡量他们在质量保障体系构建方面的发展状况。10个审查目标中，几乎每个都与质量保障有关联，并从质量保障体系的生成、发展、内涵以及未来发展等多方面全方位地阐释了质量保障及其体系。

　　第二，审查准则以定性为主。从审查目标和评估准则的描述来看，绝大部分是通过定性来进行衡量的，虽然在具体的审查材料当中，难免会出现一部分数字、数据，但最终体现的结果还是落在定性层面上。其审查的主要目的之一就是质量保障体系是否真正能提高教育质量和管理水平，并给出相应的建议。审查的结论只有两种：通过和重新审查。

　　第三，物、人兼顾的审查准则。所谓见物，就是学校要有质量政策的陈述内容及过程的档案。所谓见人，就是关注教职员工和学生的发展，同时还要求有外部利益相关者的参与。

　　第四，集层次评估和类型评估为一体。严格说来，芬兰的大学和多科技术学院没有层次之分，仅有类型之别。因为后者拥有与大学相等的法律地位。但事实上，两者还是有一点层次区别的，即只有大学系统的高等教育机构才有权授予博士学位，开展高深学问的研究。因而，质量评估准则实质上隐含了层次和类型两种意旨。

　　第五，关注质量保障体系与外部的联系。在10项审查目标中，有3项审查目标都有此方面的具体准则。（作者单位：上海市教育科学研究院）

 

　　《中国教育报》2008年7月8日第4版